הקדמה:
בהיותי
תלמיד לסיפרות עיברית ומקרא בחוג למדעי הרוח שבאוניברסיטה העברית, נפגשתי לראשונה
בסוג שיעור, שכדוגמתו לא למדתי ולא שמעתי עד כאן; "הדרכה ביבליוגרפית"
זה שם השיעור. המפגש עם לימודי "ההדרכה הביבליוגרפית" הביאני לידי הכרה
עמוקה בחשיבות השיעור כבסיס להכנה והבנה טובה יותר את החומר הראשי הנלמד; אם זה
תנ"ך , ספרות או כל מקצוע אחר. וכן לחשיבה טורדנית, כמעט בלתי מפסקת ,לגבי
דרכי הלימוד שיטותיו ואמצעיו, החל מראשית
לימודי המקצועות בבית הספר היסודי, ואילך.
בחינת דרכי
לִימוּדָי בעבר מול אופן ושיטת הלימוד האונברסיטאית, העמידו הבדלים וזהויות
מסוימות, בין מרכיבים שונים שבדרכי ההוראה. שוֹנוּת וְזֵהוּת זו יכולה להיות
מוסברת על פי פרמטרים של גיל , תקופה - שנות לימוד בראי הזמן, אסכולות לימוד
שונות, בית מדרשם של מורים וכד' אך אי ישומו של שיעור ההדרכה הביבליוגרפית, כבר
מהכיתות הראשונות של בית הספר, זוהי עובדה הבולטת לעין, העומדת מעבר לכל קטגוריה
של חלוקת הבדלים וזהויות.
גילוי זה
,לכאורה, הוא שגרם לעין מהפך באופן חשיבתי ותפיסתי את דרכי ההוראה והחינוך,
ולפיתוח דרכי חשיבה חדשים לקידום נושא החינוך בארץ.
מבוא:
בימי בית
הספר היסודי תיכוני, נאלץ ,לא אחת, התלמיד להעזר בסיפרי עזר לצורך לימודיו והכנת
שיעוריו. אפשר שהיו אלו ספרים ש”נכתבו על...", "מילונים",
"אנציקלופדיות", "אטלסים", וכד'.
אלו ואלו באו, עפ"י רוב, לידי שימוש
התלמיד, בהתאם להנחיית המורה המחנך.
לעתים,
במרוצת השנים, יפנה התלמיד, מיוזמתו למקורות. זאת יעשה, בהתאם לצורת לימוד שהוקנתה
לו ע"י המורים או בהתאם לידיעתו האישית.
תהליך
לימודי זה הוא למעשה ראשית ההכרות של התלמיד עם ספרות העזר המקצועית; הביבליוגרפיה
ובכלל זה כל ספרות העזר ההיקפית.
אמת היא,
שהכרות זו היא אקראית בבחינתה, ושטחית למדי מעצם היותה מונחת, באורח אקראי, בשיגרת
ימי הלימוד. (ירצה, המורה, או ימצא לנכון, יכוון וינחה. לא ירצה, לא ימצא לנכון,
לא יורה ולא יצביע על חומר נלווה זה או אחר)
בבחינה זו
נמצא, שעפ"י רוב, ייזום ההפניה למקורות תיהיה חד סטרית, מן המורה אל התלמיד,
ולא מן התלמיד ואילך.
עומדות
עובדות, הקשורות למסכת לימודית ראשונית זו, ומוכיחות שבכל הקשור לביבליוגרפיה
וחומר היקפי, לא נמצא יישום או לימוד עפ"י שיטה מסויימת, בהתאם לפרוגרמה
שהוכנה מראש מצד המורה לתלמידיו.
יתרה מזו, נמצא
כי לא עומדת בצד ההוראה או הפניית המורה את התלמיד אל חומר העזר, יד עזר לימודית,
המסייעת בידו איך וכיצד להשתמש בחומר הנילווה ההקפי. ההוראה לתלמיד מסתיימת, בדרך
כלל, בהנחיה להעזר במילון זה או ספר זה. אך כיצד להשתמש בספר זה כך שסיכום העיסוק
יעלה סה"כ של מינימים זמן ומקסימום יעילות, זאת לא מוּקנֶה לתלמיד. אף זאת,
כשם שאין הוא למד איך להגיע אל קבוצת הספרים הרלונטיים, כך לא ידע מתי יש להשתמש
בהם ומתי לא. כיצד יש להפיק מתוכם את החומר הרלוונטי, וכיצד לסנן מבין הכתובים
ולהוציא את העיקר. תִּמצוּת ותקצור החומר מציאת נקודת ההשקה לחומר העיקרי ואופן
וצורת הקישור בין החומר המלוקט לחומר
העיקרי!
כל זאת יעשה
התלמיד, עיתים בלית ברירה, באופן פרטני חובבני, לא עפ"י כללי שיטה או דרך
לימוד מקצועית.
*
נושא אחר
שחשוב להתיחס אליו הוא "הבנת הנקרא" - לִימוּד גִישָה, אופן צורה, ניתוח
טקסט להבנה מלאה. אף כאן במינימום זמן, תמצור העיקר ויעילות מירבית. מובן, שלענין
זה יש להבחין בין סוגים שונים של טקסטים (אנגלית, עברית, מדרש, תלמוד, ספרותיפה
וכו'..)
וצורות
מִבְנִים אופיניים בתוך סוגי הטקסטים. (פַּתִיחַ, כותרת, תמצות והרחבה וכד') מבנים
שכיחים יותר בסוגי טקסט שונים ושכיחים פחות. צורות מובנות בטקסט, וטקסט
"בתולי" שאין סימני הָבְּנִיָה והתחכום מופיעים בו.
גם לגבי
נושא זה, נראה, על פניו, אין התיחסות רצינית ואין מוקצה לו מקום נכבד במסגרת החומר
המועבר מהמורה לתלמיד. כלי לימודי בסיסי זה, אינו מועבר בצורה שיטתית ומסודרת.
בכך, ניכרת פגיעה בכושר "הבנת הנקרא" בצד התלמיד, ובהיותו מחוסר כלי
עבודה חשוב זה ,הוא ממשיך דרכו הלאה במסלול הלִימוּד ובמעברי הכתות.
*
נושא אחר
הראוי לתשומת לב הוא "דרך לימוד
המקצוע".
מהותו של כל
מקצוע מעוצב ע"י תוכן וצורה. כמו למשל; צורת המספרים וכתיבת המשוואות למיצוי
התכנים המתמטיים של המשואה, שהיא הפתרון. צורת כתיבת המדרש קרי סגנון ותכנים
שעולים מבין שורותיו. בדרך זו התנ"ך, הספרות, השירה והגיאוגרפיה, האטלס
המשורטט והתכנים העולים במין קוויו וצבעיו,
חוֹמרַת
המחשב והתכנים העולים מבין תוֹכנוֹתַיו השונות.
בשל העיצוב
השונה, פחות או יותר, בין מקצוע אחד לאחר, קיימת, מן הסתם, שונות יחסית במהות.
וכדי לסבר את האוזן נעמיד זה מול זה, בדרך משל, את מקצוע ה"מתמטיקה" מול
מקצוע ה"ספרות היפה".
צורת
המספרים ופתרונות טכניים כמותיים מול צורת האותיות ופתרונות רעיוניים מנטליים
רוחניים.
שו"ת בעניני חישוב וכמויות מול שו"ת שבעניני
ד'יומא, מוסר, הגות ודעת.
מראיה
השואתית זו, מתקבל על הדעת, שמקצועות כה שונים זה מזה במהות, מחייבים גישה לימודית
שונה. שיטת לימוד שונה ויחודית, אופן לימוד שונה!
האם לכך
עדים אנו היום בשטח?
המציאות
הלימודית מעידה שהמעברים בין שיעור אחד למשנהו, עוד בכיתות הנמוכות של בית הספר
העממי, נעשות באמצעות צילצול הפעמון וההפסקה בלבד.
בהעדר
פרוגרמה או תוכנית אב, מצד המוסד הממלכתי המחנך, ניצב המורה מול שוקת שבורה, בלא
כלי עבודה מקצועיים, ספציפיים ,מתועדים היטב, כנגד דור ההמשך אותו אחראי הוא ללמד.
אם ניחן
המורה בכישורים מקצועיים, אינטואיציה, כושר ההמצאה, ומעל הכל יוזמה וכח רצון, הרי
שתזכה ותתברך הכתה להנחיה והטויית דרך טובה, לניתובה אל דרכי המקצועות השונים,
ויהיו נתיביהם פתלתלים עד כמה שיותר. שהרי בהקנית כלי העבודה הנכונים, ייושרו
הדרכים עד יהפכו הם למישור דרך צלחה.
*
ההדרכה
הביבליוגרפית:
אחת
ממטרותיה הבסיסיות של ההדרכה הביבליוגרפית היא להציג בפני התלמיד את "כלי
העבודה " השמושי מבינת תוכן וצורה.
לימוד הכלי
מבחינת מהות, עיתוי ודרכי שימוש, איתור נקודות ההשקה עם החומר העיקרי, וכן אופן
וצורת גישה באמצעות חומר העזר אל החומר העיקרי.
דרך משל,
הקונקורדנציה לתנ"ך;
יש לתת הסבר
כללי על מבנה הקונקורדנציה כולל מפתח מיון ראשי,
משני, מופע הרשומות (ערך ומראה מקום) , מופע הפעלים ומופע השמות.
תכני הקונקורדנציה
כמו למשל; תחומים וגבולות החומר. מה ניתן למצוא ומה לא. באילו מקרים עדיף לגשת
למלון תנכ"י ובאלו מקרים לקונקורדנציה בלבד. כלומר עיתוי הגישה. אופן וצורת
חיפוש ערכים; האם חשוב לי למצוא כמה פעמים מופיעים השמות "יעקב "או
"ישראל" במקרא, או שמא חשוב לי למצוא כמה פעמים מופיעה המלה
"שׂרִיתָ במקרא! וברור שהמטרה תקבע את אופן וצורת החיפוש.
שרף, כרוב, מלאך, האם חשוב לי לדעת כמה פעמים או באלו הקשרים מופיעה המילה שרף
במקרא. או שמא חשוב לי לדעת כמה פעמים מופיע הכינוי ל"מלאך" במקרא, כי
אז אמנה גם "שרף" וגם "כרוב" בכלל מלאך.
איתור
נקודות ההשקה עם החומר העיקרי - המרכזי; כאן, כדי למנוע מעצמוחיפוש מיותר וזמן
מבוזבז, על התלמיד להגדיר לעצמו במדויק מה הוא מחפש ומה המטרה. דרך משל; האם וכיצד
יכולה הקונקורדנציה לעזור בשאלת ההשואה בין "עקדת יצחק" למותה של
"בת יפתח"? שאלה ראשונה האם יכולה לעזור? אם התשובה חיובית אז יש
לשאול בָּמֶה? אם נמצאה התשובה ל-במה? יש למצוא את נקודות ההשקה של
שאלת במה בקונקורדנציה. בכלל זה יש לפעול על פי כל הדגשים שצויינו לעיל, כמו למשל
,אופן וצורת חיפוש לשליפה מהירה של הנתונים.
אם
הקונקורדנציה אינ ה עונה על דרישות העבודה, יש לפנות לכלי עזר אחרים ולשאול לגביהם
את אותן השאלות; האם מילון התנ"ך רלונטי לענין זה או לא, היש רלוונטיות כל
שהיא בחיפוש במקראות גדולות, במדרש, תלמוד, מחקרים שנעשו, אנציקלופדיה תנכ"ית
וכד'..
סיכום
השלבים הם כדלקמן;
א.הבנת השאלה, ובהתשאם להבנה זו שאלת הטעם
בשימוש בכלי
עזר הקיפיים לרבות ביבליוגרפיה.
ב. נמצא ויש טעם בחיפוש בכלי העזר, ניפוי
ומיון רעיוני לבחירת כלי העזר בעל הזיקה הגבוהה ביותר לשאלה.
ג. שליפה מהירה של הנתונים בהתאם לנקודות
ההשקה לחומר העיקרי.
ד. שלב עיבוד רעיוני של מבנה התשובה .
ה. תמצות אופטימלי של החומר המלוקט, מכלי
העזר ההיקפיים, ושילובו במקום הנכון במערך מבנה התשובה הכללי.
הבנת הנקרא:
לגבי נושא
חשוב זה, נראה שאם במשך השנים היינו עדים לחוסר תשומת לב מרבית, ואי רגישות מספקת,
הרי שבשנים האחרונות נותן משרד החינוך דעת ומשאבים לקידום הנושא בבתי הספר
היסודיים והתיכוניים. ספרים נכתבו ומורים הוכשרו ושעות לימוד הוקצו.
עם זאת,
לצורך שלמות התמונה, ארשום דגשים מספר הן בהבנת הנקרא גופא, והן בצרכים לקידום
הנושא, כפי שעלו על דעתי. יש ויהיו חידושים בדברים שלהלן ויש ויהיו דברים אלו כמחזקים
ותומכים דברי אחרים.
הבנת הנקרא,
מה פירושו?
כושר לימוד
וציטוט בע"פ או כמעט בע"פ של קטע או קטעים מהתוכן.
או אולי
הבנת המסר לקורא: (נמשל, לקח, תוצאה ומסקנה וכד') המסר שהוא מעבר לטקסט, דהיינו
מסקנה והנחייה לגבי התנהגות יומיומית עכשוית ו/או עתידית.
או שמא
הכונה היא לאפשרות של סיכום או תמצות התוכן במילים של הקורא.
אולי, הבנת
הדברים ע"י הקורא, כפי שרצה הכותב להביאם בפניו
או אולי
הבנת הקורא את הדברים, כפי שרצה הקורא להבינם ,ולבד ויהיה חוט מקשר או סדר הגיוני
בהבאתו את הדברים, (שיר, משל)
האם הבנת
הנקרא תסתכם באותה יכולת של הקורא להשיב במילים שלו ובצורה מתומצתת בהירה ומדוייקת
לכל שאלה שישאל על הטקסט אם השואל יהיה הוא עצמו או כל אחד אחר?
נראה, שבעצם
כל אחד מהפרמטרים המובעים לעיל הוא נכון וכולם יחד מצביעים על הבנת הנקרא. אך אילו
היינו צריכים לבחור את הדגש האחד האומר הכל מבין כולם היה ניתן לסכם ולומר:
"היכולת לסכם, להסביר ולענות במילים שלך על כל קטע, ענין, מרכיב עניני
שבטקסט, הוא אשר יקרא הבנת הנקרא.
שאלת מרכיבי
הבנת הנקרא:
האם הבנת
הנקרא עומדת בזיקה גבוהה כמעט תלותית לאינטלגנציה שהיא מרכיב חשוב באישיות של
התלמיד, או שמא ניתן להפריד בין האינטלקט למרכיביו ולהצביע על דרוג מרכיבים
משוקללים כך שיהיו, דרך משל, מרכיבים מכריעים וקובעים יותר, ומרכיבים שולים בסדר
חשיבות מוּפְחַת.
עד כמה
האישיות שהיא כלל התכונות של התלמיד משמשת גורם בעל משקל בכל הקשור להבנת הנקרא.
ועד כמה עומדות התכונות שבאישיות כעזר או כמכשול ליכולות האינטלקטואליות של
התלמיד.
יכולות
אינטלקטואליות כמו אפשרות שינון ולימוד בע"פ, כושר קליטה ועיבוד נתונים
שיכלית, יכולת הזיכרון, אפשרות לקשרים אסוציאטיביים, יכולת יצירת הפלט כפונקציה של
עיבוד נתונים מהיר ויצירת מבנה הפלט הרעיוני, צורות קליטת הקלט; ראיה חזותית -
צילום, לעומת ראיה מילולית - המקשרת בין משמעות המילים שבמשפט לצורך הבנת המשפט,
וכד'
יכולות אלו,
האם ניתן לשקללן ולדרגן לפי סדר חשיבות לפיו ניתן יהיה לקבוע מידת הבנת הנקרא אצל
תלמיד זה או אחר!
כושר הריכוז
או פיזור המחשבה, יכולת ההתמדה או אי ההתמדה - פיזור הנפש, שלוה ורוגע לעומת אי
שקט נפשי ועצבנות, פעילות רגילה לעומת היפרקטיביות, כוח רצון כנגד חוסר ענין,
משמעת עצמית מול ספונטניות ופריצת מסגרות.
תכונות אלו
ותכונות אחרות, עד כמה משפיעות הן על יכולת הבנת הנקרא, עד כמה עומדות הן לרועץ או
לעזר בהתייחס למרכיבי האינטלגנציה ורמת המשכל של התלמיד.
אפשרי
,אפוא, בהתאם לסיכום תכונות כלליות באישיות ומרכיבי האינטלגנציה, ליצור טבלת
פרמטרים משוקללת שתשמש כלי עזר בידי המחנך לבחינת כושר ויכולת תלמידיו בהבנת
הנקרא. ומכאן פתוחה הדרך להציב כל תלמיד ותלמיד בנקודת פתיחה נכונה המתאימה לו.
רוצה לומר הבנה יסודית ומעמיקה יותר של המורה את תלמידיו וכן זוית ראיה חדשנית
אחרת בראית המורה את התלמיד. דרך משל; בזמן שהתלמיד יקרא ויסביר טאקסט מסויים,
יבחן המורה את קריאתו מעמדת פתיחה של ידיעתו את תכונותיו (פזיז, רגוע, בעל משמעת
עצמית וכד') וכן מזוית ראיה של בחינת המרכיבים האינטלקטואליים שלו; כושר עיבוד
נתונים ואופן העברת מבנה הפלט, קשרים אסוציאטיבים, דימיון, וכד'
בהתאם
למימצאים, יאותרו הליקויים ונקודות התורפה אצל התלמיד אשר ישמשו בידי המורה,
המחנך, כנקודות פתיחה לעבודה ייעילה ונכונה עם התלמיד בנקודות שאותרו כטעוני שיפור
וטיפוח.
סיווג הבנת
הנקרא:
נשאלת השאלה
האם הבנת הנקרא מקבלת משמעות או פירוש שונה במעבר מטקסט מסוג אחד לטקסט מסוג אחר
כמו למשל טקסט תנ"כי לעומת בעיה מתמטית; שיר מימי הביניים לעומת שיר בן
זמננו?
אם המעברים
הם דקים, השונות לא משמעותית, וההבדלים קטנים, הרי שניתן יהיה לקבוע כללים אחידים
בנושא הבנת הנקרא המאחדים בתוכם את כל הקריטריונים והעקרונות ללימוד נושא הבנת
הנקרא.
אך, אם
מתברר שההבדלים הם משמעותיים, בכל או בחלק מהמקרים, הרי שיש לתת הדעת על כך
ולהמציא כללים מיוחדים ואולי שיטה אחרת ,לקורא, לגבי כל סוג טקסט וסוג טקסט.
הבנת הנקרא
- הצעה לתוכנית אב:
שלב א'
יצירת טקסטים, בחינת הטקסטים וסיווגם בהתאם לשלבים
בהתפתחות הילד.
שלב ב' תיחום דרגות הקושי בהבנת טקסט בהתאם לגילאים.
מן
הקל אל
הכבד.
פרמטרים
לקביעה זו יהיו;
א. אוצר
מילים ממוצע.
ב. מידת הבנה
ממוצעת בהתאם לסקרים שנעשו או שיעשו, בהתאם
לפרמטרים של חתכי אוכלוסיה שונים וקביעת הממוצע
הכללי. ( ילידי הארץ, עולים חדשים, ילדי חוץ, ארצות
מוצא וכו')
שלב ג' הכנת
טקסטים לקריאה בחלוקה לפי מקצועות הלמידה
ברמות ובכיתות השונות של בית הספר היסודי (טקסט
ספרותי, תנ"כי , היסטוריה, פרשנות ימי הביניים, וכד')
שלב ד יישום
ניסוי בעיר, בעירת פיתוח, במושב, בישובי ספר.
שלב ה הסקת
מסקנות. שיפור המתכונת בהתאם.
שלב ו' יישום
ניסוי נוסף הסקת מסקנות, שיפור והמלצות יישומיות.,
דרך לימוד המקצוע
דרך לימוד המקצוע
כשעומד מורה בפני כיתת תלמידים ללמדם מקצוע כל-שהוא, ראשית
חכמה היא, שיהא מסביר מה הוא אותו מקצוע שעומד הוא ללמד; מהות- מה הוא נותן, למה
יש צורך בו. תוכן והרכב - במה המקצוע עוסק, מה הם מרכיביו. מסגרת - הקפים; תחומים וגבולות, נקודות מגע
והשקה עם מקצועות אחרים. פילוסופיה של המקצוע כמדע מהרמה הנמוכה יותר, בשנים
הראשונות של בית הספר ועד הרמה הגבוהה ביותר באוניברסיטאות, לרבות "פילוסופיה
של המדעים" שהיא תורה בפני עצמה.
מה נותנת הבנת המקצוע מעבר למהותו ומשמעות דבריו. מה נותנת
ההבנה למתלמד עצמו כפרט, ולחברה בכללותה, כחברה המעצבת פני דור! דרך משל; מה הבנת
ההיסטוריה נותנת ותורמת לתלמיד ולחברה מעבר להנאה עצמית, קניית השכלה ודעת, הרחבת
אופקים במישור אקטואלי של המדעים, הסובבים בכל רחבי העולם!?
תשובת המורה צריכה להיות; קידמה ועליה בסולם הדרגות
האינטלקטואלי, לכאורה, של החברה. (to be in).
ראיה והבנה היסטורית -פוליטית גם לגבי ההתרחשויות במדינה ובזירה הבינלאומית,בשלושת
גורמי הזמן. כלי מדע לשימוש והתמודדות במצבים ובנושאים שונים של החיים.
אך זוהי רק דוגמא. עיקרו של דבר הוא שטרם התחלת הלימוד לשמו,
יש להורות; "מקצוע זה, טיבו מה
הוא"?
*
נקודה אחרת שמחוייב המורה בה, היא שאלת הלמה?
לשם מה לומדים מקצוע זה ומדוע דוקא בכתה זו. חשיבות המקצוע
ורמת העברת החומר. חומר ראשוני בסיסי בכתות הנמוכות לעומת חומר מורחב בכתות הגבוהות.
חובת הלימוד במסגרת מערכת שיעורי החובה מטעם משרד החינוך או מקצוע רשות מטעם בית
הספר.
*
דגש נוסף לגבי צורת העברת החומר. בכלל זה מבנה ומתכונת כללית
של השיעורים. ספרי עזר מרכזיים, ביבליוגרפיה נילווית, חומר עיוני/ מעשי, מבדקים,
עבודות, בחינות, שיעוחר ותרגיל, תרגילים, חלוקה כללית של החומר בשלישי הלימוד משך
שנת הלימודים, לו"ז, הדרישות ורמת הדרישות, סיורי שטח,במידה ויתבצעו, מתי
והיכן.
סיווג המקצועות:
סיווג המקצועות:
בבחינת המקצועות נמצא שישנם כאלו שדורשים הכוונה
מקפת. אחרים, שדורשים הקדמה קצרה בלבד. אחרים, הקשורים בשינוי זוית ראיה או הלך
מחשבה. הפתיחה לגבי הרקע, תכני הלימוד ומשך הזמן תהיה שונה בשל אלו הגורמים
המשתנים בסיווג המקצועות.
אמצעי הלימדה והגישה גם הם שונים בין קטגורית הלימודים
העיוניים לבין הלימודים המקצועיים, הכוללים לימודים תאורטיים ומעשיים.
הבחנה ראשונה היא, כידוע ,בין לימודים עיונים למקצועים. בתוך
הלימודים העיונים מסווגים המקצועות ההומנים והריאלים לשתי קטגוריות שונות, כאשר
הקטגוריה השלישית היא השפות.
בתוך עץ הקטגוריות נמצא ויהיו מקצועות שהבדלי הגישה וזוית ראית
הלימוד כלפיהם תיהיה זהה או כמעט זהה, ואחרים בהם השונות תיהיה רבה כמו למשל
היסטוריה, אנגלית, מתמטיקה. הבדלי גישה אלו מחייבים מערכת כללים וחוקים, קווי
הנחיה, תאור רקע והכנה מקדימה שונים, עד כדי אפשרות לשינוי השיטה!
בהתאם לסיווג המקצועות ייקבעו הכללים והעקרונות בתוך השיטה,
לגבי כל קטגוריה וקטגוריה של מקצועות.
בהתאם לשיטה, יגדיר לעצמו המחנך מבנה ופרמטרים וכן יכין שלבים
להרצאת לימוד המקצוע, בפני התלמידים.
הוראת הדרך -לִימוּד - הלכה למעשה:
בבסיס כל מקצוע יונחו קווי הנחיה והוראות לגבי הדרכה
בבליוגרפית, הבנת הנקרא ודרך לימוד המקצוע. החומר יוכן בצורת מדריך, מחולק לפי
רמות קושי בתוך קבוצות גיל וסוג אוכלוסיה
(ילידי הארץ, עולים חדשים, אולפנים, מדרשות וכד' )
מורים ילמדו יתודרכו ויוכשרו להעברת שעת לִימוּד בכל הרמות.
לצורך המחשת הדברים ניקח כדוגמא את מקצוע ההיסטוריה . הרמה;
בית ספר עממי, אוכלוסיה; ילידי הארץ.
בכתות הנמוכות, יש להגדיר את ההסטוריה או דברי הימים בפני
התלמידים. יש להסביר את מהות המקצוע ומשמעותו. מטרות לימוד ההסטוריה ואמצעים
להשגת מטרות אלו. אופן וצורה בה יועבר החומר והגדרת הדרישות מאת
הכיתה.
ההיסטוריה, כך יש לומר, היא דברי הימים הנצברים, של האנושות,
מראשית היות האדם על פני כדור הארץ ועד ימינו.
מהות ההסטוריה, אלו הארוענים וההתרחשויות המתבצעים במרוצת הזמן
החולף בין בני אדם, קבוצות בני אדם עמים ומדינות. ארועים והתרחשויות אלו קשורים
ביחסים בין בני אדם וכתיבתם ע"י היסטוריונים נעשית בשל ענין שיש בהם
לאנושות,בעבר, בהוה ולעתיד לבוא בהמשך הדורות.
בחינת
הארועים וההתרחשויות נעשית עפ"י פרמטרים או דגשים שהבנתם משמשת כר נרחב ורקע
להבנה טובה יותר של אופן התהוות ההתרחשויות ומשמעותן. פרמטרים אלו יכולים להיות
מצב כלכלי, סוציולוגי, פוליטי, מדיני, דמוגרפי, דתי וכד' הן במיקרו והן במקרו של
הקבוצות. כמו למשל מצב דמוגרפי של מדינה מרובת אוכלוסין כקטליזטור לשאיפות
מיליטריסטיות ואימפריליסטיות. שפל כלכלי בקנה מידה עולמי כזרז למשברים ביחסים
בינלאומיים העלולים לדרדר את העולם לקראת מלחמה. הקצנה דתית בתוך מדינה כגורם
למאבקי כח ושליטה תוך- מדינית וכד'
כלומר: רקע
פנימי ובינלאומי כבסיס להבנת הארועים וההתרחשויות
בחינת
ההתרחשויות, טיבן ומשמעותן, תובחן בדרך כלל הן מנקודת ראות מקומית פנימית, בהתחשב
ברקע פנימי והפרמטרים הנלווים וכן במידת הצורך בהבט בינלאומי, לרבות יחסים
בינלאומיים.
*
הפילוסופיה
של ההיסטוריה ובחינת זרימת הארועים בזמן, כמדד להבנת דרך הלימוד:
בשלב זה
יעלה המורה שאלות הקשורות לאופיה ומהותה של ההיסטריה. כמו למשל השאלה הנצחית:
"האם ההיסטוריה חוזרת על עצמה" ואם כן, מה ניתן ללמוד מכך על טיבם
ומחזוריותם של הארועים בראי הזמן. הקש מן העבר לגבי העתיד, נבוי ארועים עתידיים
וכד'. האם קיימת מחזוריות - מסגרת, בהיסטוריה כאשר התכנים שהם בבחינת "אותה
גברת בשינוי אדרת" משתנים בצורתם, אך לא במהותם! (דהיינו: המסגרת - מלחמה.התוכן - בין עמים שונים באמצעי לחימה
שונים וכו..)
האם הרקע
והפרמטרים להופעת הארועים הדומים צריכים להיות גם דומים בתוכנם ושווים בצורתם (רקע
כלכלי משבר בשל אינפלציה גוברת או משבר כלכלי בשל אסון טבע) האם מרכיב חזרת
ההיסטוריה על עצמה הוא אחד המרכיבים המעצבים את דמותה, והוא חלק ממהותה? או שמא
אין ההיסטוריה חוזרת על עצמה? מובן שלימוד ההיסטוריה ,גופה, יעלה בפנינו שוב ושוב
את שאלת החזרה ואנו התלמידים נשפוט ונחליט.
שאלה אחרת
שיכולה לעלות היא "האם ניתן לעצור ו/או לשנות את גלגלי ההיסטוריה"? עד
כמה לאדם כפרט ועד כמה למדינה ככלל יש יכולת לגרום לשינויים היסטורים. לעצור
תהליכים, שבהתפתחות, בנתיבם ולשנות מסלולם. מתי ניתן לקרוא לארוע, תופעה, השפעה,
גורם מכריע ששינה גלגלי ההיסטוריה? ומתי יכלל אותו ארוע חריג כאחד המרכיבים
בתהליך. או במילים אחרות: האם לארוע כל שהוא מהפכני עד כמה שיהיה, יש השפעה על
התהוות ההיסטוריה ומהלכיה, או שמא ההיסטוריה בהיותה יצירה המתהווה בנתיב הזמן
המתמשך, מעצם טיבה אינה מושפעת מארוע זה או אחר. הארועים עצמם הם חלק ממנה הם
התכנים המרכיבים אותה ומשמשים חלק בשרשרת התהליך ההיסטורי. ההיסטוריה מתהווה עם
הזמן וכל ארוע אשר נוצר בזמן הוא בתחום ההיסטורי וכל אשר טרם נוצר או טרם הגיע זמנו אינו היסטורי וכמוהו
כחלל ה"רִיק", המוכר כמושג בלבד.
דרך משל:
האם המצאת פצצת האטום היא גורם ששינה שאת פני ההיסטוריה או שעצם ההמצאה היא חלק מן
ההיסטוריה ההולכת ומתקדמת במעגלי הזמן.
נמצא שאי המצאת האטום או המצאת האטום, שני המקרים אינם מעלים או מורידים מהתהליך
ההיסטורי מאחר והמצאה וחוסר המצאה הם שניהם חלק מהתהוות התהליך.
ההבדל הוא
שהמצאה ,כהמצאת הטורבינה, המטוס, למשל, יש בכוחה לקצר תהליכים, לפתוח נתיב תהליך
היסטורי חדש, ולקדם את האנושות , לפחות בחלק מן המקרים, בצעד אחד קדימה. ואלו חוסר
המצאה תמשיך את ארועי המצב הקיים לאורך התהליך ההיסטורי, בנתיב הזמן המתמשך.
נמצאנו
למדים שלא ניתן לעצור את גלגלי ההיסטוריה ואף לא להחליף את גלגליה, שהרי כל ארוע
כל המצאה כל התרחשות שיש בהם משום עינין לציבור, יש לראותם כחלקים או רכיבים
בתהליכים ההיסטורים, והם עצמם - בעצם הופעתם בזירת ההתרחשויות, משמשים ליצירת
היסטוריה. שההתהוות או היצירה תמיד חדשים הם, ובהבט על הופעתם ופעולתם בזמן, הרי
הם בבחינת היסטוריה המתהווה ומתרחשת מול עינינו. וכדי לסבר את האוזן; היום היא
היסטוריה עכשוית, מחר היא דברי הימים.
מה שכן ניתן
לעשות, הוא לקצר או להאריך תהליכים היסטוריים. אך גם מעשה ההארכה או הקיצור הוא
בבחינת אקט היסטורי! ובהיות האמצעי חלק מההרכב, בעצם לא אמרנו ולא שינינו דבר.
יוצא אפוא שלקיצור או אי קיצור תהליך היסטורי, אין כל משמעות היסטורית, וזאת מעצם
היותו חלק מן ההיסטוריה בכללותה.
נמצאנו
למדים ששאלות שעוסקות בפילוסופיה של ההיסטוריה עשויות להעמידנו על אופיה ומהותה.
הבנות אלו בהחלט יכולות לסגל דרך חשיבה לימודית - היסטורית, המביאה את התלמיד
להסתכל ולבחון את האירועים מנקודת מבט היסטורית.
*
כְּלַלִים -
היסטוריים כְּכֵלִים לחִיזוי תהליכים היסטורים:
אם נאמר
שאחד ממאפיני ההיסטוריה היא שמסגרות ותבניות הארועים חוזרות על עצמן, הרי שבראיה
היסטורית ניתן יהיה לחזות תוצאות תהליכי ארועים המתרחשים בהוה!
כמו למשל:
התעוררות תנועות לאומיות הדורשות עצמאות, בתקופה זו או אחרת, הביאה בדרך כלל
לשחרור מעול זרים ולעצמאות. מכאן ניתן אולי לחזות תוצאה עכשוית של תנועת עם הדורש
עצמאות. מכאן, שבידיעת סוף התהליך, מלקחי לימוד ארועי העבר, ניתן יהיה אולי לקצר
תהליכים! (כמו למשל, הקמת מדינה פלשתינאית).
האומנם?
זאת ועוד:
עד כמה תצלח לוחמת גרילה לאור ארועי ולקחי העבר (קומץ מול רבים, קבוצה מול מדינה).
מה כוחה של
מהפכת תרבות,רקע לצמיחתה והדרישות להצלחתה. אף זאת לאור ראיה היסטורית ושימוש
בארועי ולקחי העבר.
תנועות
פמיניסטיות, תנועות רבולוציוניות למינהם וכד'.
סיכומו של
ענין הוא אותה שאלה או קביעה עד כמה ראיה ובחינה היסטורית של הארועים יכולה לנבא
סופם של תהליכים בהוה, ובכך לאפשר לו למדינאי ולפוליטיקאי לנווט דרכו הדיפלומטית
,ביחסי חוץ, בדרך הנכונה והבטוחה. לקצר תהליכים, ובכך לחסוך במשאבים אמצעים
ולעיתים אף בחיי אדם!
סיכום המורה
עם תלמידיו, שאפשר שיהי כדלקמן;
בראיה
היסטורית טהורה, נראה שהדברים נכונים. אלא, שמובן הוא שבמציאות חיי היומיום קיימים
גורמים נוספים משפיעים. לפיכך, קביעה זו אינה יכולה לעמוד במבחן הזמן, וכל מקרה
הוא בבחינת חדש מבחינה היסטורית וכללית! ואמנם כזה יש לראותו, לרבות במקרה
של שאלת הקמת מדינה פלשתינאית שאפשר שכלל וכלל לא תקום!
ההסטוריה
בנויה כרשת של תהליכים?
אם נגענו
במאפיני מבנה ההיסטוריה, ניתן לשאול האם אפשר לראות בארועים והתרחשויות היסטוריות
כחוליות הקשורות זו בזו לשרשרת ארועים המנותבת בתהליך, ובכך לראות במבט מקיף
מלמעלה רשת תהליכים!
האם בחינת
הארועים צריכה להיות גם באופן של איתור נתיב התהליכ/ים הגדרתם ובחינתם. למשל;
בחינת תהליכים מקבילים במדינות שונות, זהים בְּעקרוֹנות וְכְּלָלִים וּבַמְגַמָה,
ואולי שונים באמצעים. בחינת תהליכים במבט מלמעלה על התקופה ומאפיניה משברים ויחסים
בין לאומיים, כרקע לבחינת התהליכים, במדינה זו או אחרת.
על כך תשאל
הכתה ויערך דיון.
שאלה אחרת
שאפשר שתשאל היא; האם ההיסטוריה בכללותה והקפה בנויה מרשת של תהליכים פנימיים וכלל
עולמיים אונברסלים, או שמא בצד התהליכים אפשר לראות גם ארועים והתרחשויות שהם
בבחינת הד-הוק, חד פעמיים. מופע התרחשות שקָמָה רוֹחֶשֶת וּבתוּמה נעלֶמֶת
ועקבותיה עמה. התרחשות מקומית שאין לראות בהופעתה או באי הופעתה תרומה משמעותית כל
שהיא להיסטוריה האנושית ככלל ולבני אדם בפרט. האם ניתן להצביע על ארועים כגון אלו
ולומר אלו ארועים בני חלוף וכל קשר בינם לבין תהליכים כל שהם מקרי בהחלט! או שמא
יש לומר שכל ארוע שיהיה, באשר יהיה חלק לו ומרכיב הוא בתהליך.
גם שאלה כזו
צריכה שתשאל מצד המורה כלפי כיתתו. תשובה שתיהיה, לכאן או לכאן, כל חשיבותה היא
בכך שתפקח את עיני התלמיד לראיה היסטורית של הדברים ולשפיטה בזוית ראיה היסטורית
את ההתרחשויות.
*
הסטוריה,
בשביל מה? בשביל מי?
שאלה אחרת
היא; מה מהותה של היסטוריה, מה חשיבותה ולמי?
האם יכולה
היא להיות עומדת בפני עצמה כנתון בר מידע, מאוחסן בין דפי ספר על אחד המדפים בפינה
עלומה חשוכה בקצו של עולם, מצפה ליום בו יועיל מן -דהו להורידה ממקומה לנער האבק
מבין דפיה ולהעלותה על נס בפני העולם, לצעוק ולומר הנה מצאתי! מצאתי ספר נוסף מאת
יוספוס פלביוס המעלה לאור תקופה בלתי
נודעת עד היום מימי דברי עם ישראל , או כתב יד מאת הרודוטוס "אבי
ההיסטוריה" השופך אור חדש על ימי רומי העתיקה!
או שמא, אין
טעם בצעקתו של המוצא מאחר ואת איש לא יענין מה קרה ברומא לפני אלפים של שנים ודברי
ימי העבר יכולים לחזור להמשיך ולהישאר על אותו מדף ולהעלות רבדי אבק נוספים לעוד
אלפי שנים?
ימים
ותקופות מלמדים שההיסטוריה מגלה ענין לפחות אצל חלק מן הציבור. דגש חזק לגבי
היסטוריונים והיסטוריוגרפים. גילוי היסטורי כל שהוא מרעיש במידה זו או אחרת
אטרקטיבי ככל שיהיה תמיד ימצא לו מקום
נכבד בין דפי העתון ו/או ישודר על גלי האתר לרחבי הארץ והעולם.
*
תעוד
היסטורי:
היסטוריה
נוצרת ומתחדשת מיום ליום.
ככל דבר
בחיים שקיומו תלוי בעצם יצירתו או הוצרותו, כך ההיסטוריה, מאחר שנוצרה היא קיימת!
אך, שלא
כדברים האחרים, אי תעודה של ההיסטוריה יכולה להשכיח ארועיה ופרטים מהתרחשותיה, עד
שתעלם כליל מזכרון הדורות...
כאן, עומדת
לפנינו זכותם של ההיסטוריון וההיסטוגרף הקדמונים; שלפי שעלה ברצונם, זאת יש לנו
היום; תעוד השופך בפנינו אור על הבטים שונים של העולם העתיק, נבכיו ומסתוריו.
כמותם, כן
עמיתיהם המודרנים ואחרים שעמדו לזכותנו בכל הדורות. אלא, שאז היו הם מעטים, ואלו
ככל שעולים בסולם הדורות כן מתרבים הם חוקרי וכותבי ההיסטוריה. הנה כי כן, מקורות
לימוד, בימינו אנו, לא יֵחְסָרוּ.
מכאן ניתן
לסכם ולומר שכל התרחשות שקרתה על פני כדור הארץ ויש בה משום ענין לציבור היא
בבחינת היסטוריה. אלא, זאת שנכתבה ותועדה תשאר עד לקץ הימין, במקום זה או אחר,
ואלו זו שלא נכתבה, תלך ותדאך במעגל הימים, תלך ותשקע עד כדי העלמות מוחלטת.
*
"סקרנות
היסטורית" הדחף לנבור בנבכי העבר.
האדם סקרן
מעצם טיבו וזוהי תכונה כלל אנושית מוּלֶדֶת. זו גם סיבה טובה לכך שהאדם רץ
במקורות, מפשפש, מחתת ונובר, באורחות חיי הקדמונים ובמנהגי עמים לדורותיהם.
תכונת
הסקרנות והדחף להציץ ולראות, לראות דרכי קדמונים ולהשוות, לראות ואולי ללמוד,
לראות ולטפח, את האגו העצמי והמדיני כאחד, על "ראו מה אני
ותרבותי לעומת קדמונים ברברים אלו” למשל. או ראו עד כמה התקדמה האנושות מאז ועד
עתה וכמה טוב לי בהיותי בן תרבות המשתייך לעם עתיר טכנולוגיה ומדע לעומת קניבליזם
בלתי נתפס וחץ וקשת ככלי משחית!
תכונת
הסקרנות הדחף להציץ ולראות טיפוח האגו בהתיחסות השואתית מודעת הכרתית, או תת הכרתית, אלו גם סיבות שדחפו האדם
מאז ומעולם לעסוק בהיסטוריה.
יתרה מזו,
אף ידיעה על מציאותו של כתב היסטורי כמו למשל "ספר הישר” או ספר דברי הימים
למלכי ישראל" ממקורותינו, מעוררת את תאותינו לרצות בו לקרוא בו לעיין בפרטיו
ולקנא באלו שזכו לעיין בו.
וכאן נשאלת
שאלה, חשובה, אחרת: עד כמה יענין "ספר הישר" את האנשים בג'ימיקה או את
יושבי מלאיה.
עד כמה ספר
הישר יחשב היסטוריה, בהיותו פתוח מול עיניהם?
עד כמה מענינת אותנו, כאן בארץ, ההיסטוריה של
שבט זולו, שבטי הסו האינדיאנים, ההיסטוריה וההתרחשות באי הפסחא, דברי ימיה של
אינדונסיה, צרפת ואנגליה, וכן דברי ימי ישראל?
אם נקח את
הממוצע הכללי וטיבו של אדם, הקרוב לעצמו, נראה שבדרך כלל תגבר עוצמת הזיקה
להיסטוריה הקרובה פיסית, ראיונית ותקופתית אל האדם. כך יוצא שההיסטוריה של עם
ישראל קרובה יותר לישראלי כשם שההיסטוריה של אנגליה תהיה קרובה יותר לאנגלי. ובכך,
אין שונות במקום בתקופה ובזמן. דרך משל;
ישראלי הרואה במוזיאון אנגלי כתובת בעיברית או מגילת אסתר קדומה, מתיחס לכך באות ה
התלהבות וחום כאילו ראה את הדברים בארצו.
*
היסטוריה
אונברסלית, היסטוריה מקומית?
ישנה
היסטוריה אונברסלית כלל עולמית, ובכך מאחדת היא בסקרנות לדעת אודותיה את רוב שוחרי
ההיסטוריה שבעולם. ראה למשל מלחמות העולם, הפצצת הירושימה ונאגאסקי, לוינים ששולחו
לחלל, קיסרות רומא, תקופת הרנסנס וימי הביניים.
וישנה
היסטוריה מקומית, נקודתית המענינת ומסקרנת את הישוב המקומי ולכל היותר ישובים
בפריפריה.
האם חוסר
התענינות האזרח האנגלי בדיברי ימי זולו יעמידו דברי ימים אלו כלא היסטוריה מבחינת
האנגלי וכהיסטוריה מצד הזולאי? האם ניתן לסווג ארועים והתרחשויות שקרו כרלוונטים
ופחות רלוונטים בהתיחס לציבור ולתקופה, ובכך לראותם כהיסטורים או כלא היסטורים?
האם
היסטוריה נמדדת ונקראת היסטוריה אך ורק בהתייחסות למידת התענינות האדם בה אם
בתקופה זו או אחרת?
היש בכלל
לדבר על היסטוריה מקומית והיסטוריה אונברסלית?
שאלות אלו
ואחרות יעמיד המורה בפני הכתה כדי לפתוח בפני התלמידים אורח ודרך חשיבה היסטורית
בבואם לסקור וללמוד את הארועים.
מה שברור
הוא; שכל דבר בעולם נקבעת חשיבותו או אי חשיבותו ביחס להתענינות האדם, שהוא למעשה
מרכזו האינטלקטואלי של העולם.
לפיכך, מובן
הוא שההיסטוריה נבחנת דרך משקפיו של האדם ובהתיחס אליו. שהרי כל מהלך היסטורי אין
לו כל משמעות או ערך אם אינו עומד בהתיחסות כל שהיא כלפי האדם. האדם החושב והנוטל
חלק פעיל ביצירת ההיסטוריה.
הנה כי כן,
כל כתב היסטורי שנכתב ולו יהיה זה תעוד ארוע מרכזי בזולו, הוא בעל ערך היסטורי, כל
עוד יהא האדם מתענין בו. ומאחר והתענינות האדם יכולה להיות היום, בעוד שנה ובעוד
אלפיים שנה, תהיה אותה תעודה שנכתבה, בדבר דברי ההימים של זולו, כתעודה נושאת
נתונים היסטורים חשובים. ואין חשיבות לדבר אם המידע אשר יופק מהנתונים הללו יתבצע
בדור זה או באחד מן הדורות הבאים, אם ע"י התושבים המקומיים או ע"י איזה
קבוצת אנגלים המסתקרנים לדעת את דברי ימיה של זולו.
זהו כפי
הנראה הכלל.
והפרט הוא שיכול
לענות על השאלה הנ"ל שהוצגה לפי דגשים אלו:
· סקרנות יכולה להתפתח ולהתעצם בשל עוצמה בתאורים סיפרותיים בעלי
שורשים היסטוריים שהוקנו לקורא בתקופת הילדות. וידועה היא עוצמת זכרונות הילדות.
ראה למשל סיפרי קרל מאי שאפשר שיפתחו רצון עז אצל המבוגר לבקר וללמוד ההיסטוריה של
האינדיאנים.
· ככל שרחבה השכלתו של אדם ורחבים אופקיו, כך ירצה ויסתקרן הוא
לדעת עוד ועוד בתחומים רבים לרבות היסטוריה.
· המסתורין של אי הפסחא, והשונות של הסינים, עשויים לגרום לאדם
להסתקרן וללמוד עוד ועוד על נושאים אלו לרבות ההיסטוריה הקשורה אליהם.
נושאים
שנלמדו בבית הספר אשר הגבירו את רצון התלמיד והמבוגר לדעת עוד ועוד אודותיהם ובכלל
זה ההיסטוריה.
נמצאנו
למדים, שעיסוק בשאלות שעוסקות בפילוסופיה, מהות ומשמעותה של ההיסטוריה, עשויות
בהחלט לסגל דרך חשיבה לימודית היסטורית, אשר תביא את התלמיד להבנות וזויות ראיה
חדשות ,לבחינת האירועים ההיסטוריים.
*
ההדרכה
הביבליוגרפית והספרות ההיקפית:
כללי:
במסגרת
ההדרכה הביבליוגרפית יִילָמדוּ ויוּעברו אמצעי העזר והספרות ההקפית אשר ישמשו ככלי
עבודה מרכזיים בעבודת התלמיד. דרך משל;
הסבר כללי ,אופן שימוש ועיתוי שימוש באטלס היסטורי, מלון ו/או אנציקלופדיה
היסטורית , הכרת הספרים, אופן שימוש ותירגול. לימוד ותרגיל מציאת מאמרים, ספרים,
חיבורים וכל ספרות הקפית אחרת, המתיחסת ומוסיפה ידע לנושא הלימוד, הוא החומר
המרכזי הנלמד.
ההתיחסות,
הביבליוגרפית/הקפית, אל החומר המרכזי צריכה להיות בהתאם לקטגוריות הלימוד ובתוכם
לקשרי גומלין, חומר רקע והתיחסות של גורמים רלוונטים ,בהתאם לשיוכם , לנושא
המרכזי.
על דרך משל:
החומר
המרכזי,בתחום החברה והרוח יכול להיות נושא מסויים, הנבחן בהבטים שונים:
פרט - נפוליאון בונפרטה דמותו ואישיותו
מן הפרט אל
הכלל - בחינת המהפכה הצרפתית לאור הארת דמותם ופועלם של האישים רובספיר דנטון נפוליאון, מוסוליני ועלית
הפשיזם באיטליה
מן הכלל אל
הפרט - בחינת האישים הנ"ל בראי המהפכה הצרפתית.
מן הכלל
המקיף אל הכלל המקומי - בחינת המהפכה הצרפתית על רקע המצב הבינלאומי באותה תקופה
מבחינות שונות (סוציאלי כלכלי וכד') עלית הנציזם בגרמניה והשפעתו על הרחוב היהודי.
מן הכלל
המקיף בהתיחסות אל הכלל המקומי - בחינת
המהפכה הצרפתית בהבט היחסים הבינלאומיים של המדינות בינן לבין עצמן ובינן לצרפת.
הבט פרטי
השואתי - נפוליאון מול אלכסנדר מוקדון הכובש.
וכן הבט
פוליטי, מדיני, חברתי וכד'.
החומר
המרכזי,בתחום מדעי הטבע יכול להיות נושא מסויים, הנבחן אף הוא בהבטים שונים:
פרט - משואה מדרגה ראשונה
מן הפרט אל
הכלל - משואה מדרגה ראשונה בהתיחסות לתפיסה האלגבראית בכללותה. (בבחינה זו יש
לבחון את המשואה לא כתרגיל טכני טהור, אלא מזוית ראיה של התפיסה האלגבראית
בכללותה; מהות, משמעות, )
מיקרו - בחינת ה- P.T.A
כתרכובת זרחנית עתירת אנרגיה
מיקרו למקרו
- בחינת ה- P.T.A
כגורם חשוב במערכת הכללית של עבודת השריר.
מקרו
למיקרו - ריבוי יצירת P.T.A
בפעילות שריר מאומצת שהיא פעילות אירובית
אל הנושא
המרכזי הזה, שאותו יש לילמוד קודם כל מן הכתובים עצמם, על כל הבטיו וקשריו השונים,
יש לשייך חומר ביבליוגרפי וחומר הקפי רלוונטי. אף זאת ייעשה על פי סדר יורד
בחשיבות החומר, אילוצי זמן,מגבלות, גבולות
ומסגרת.
המטרות
שיציב לעצמו המחנך בלימוד ההדרכה הביבליוגרפית לכתה הם כדלקמן:
1. התמצאות בדרך לליקוט המקורות - סיפריות;
שיטת מציאת
הספרים בסיפריה כמו למשל שיטת דיואי, מוזיאונים, ראיה מקורבת - ביקור במקומות ואתרים, וכד'
2. אופי
וסוגי המקורות - מילונים, כתבי עט, אנציקלופדיות,
מאמרים, ספרים,
3. לימוד
המקורות והשימוש בהם.
4. לימוד עיתוי, מגבלות ומסגרת השימוש
במקורות כפונקציה של הקף העבודה הנדרשת, מגבלות ואלוצי זמן ותכיפות הגשת העבודה.
*
לדוגמא כללית ניקח ,למשל, את השאלה הבאה:
"בחינת המהפכה הצרפתית לאור הארת דמותם
ופועלם של האישים
רובספיר דנטון נפוליאון".
שלבי הלימוד יהיו כלהלן:
1. שיוך השאלה לאחת מהקטגוריות של סוגי
השאלות (שאלה מורכבת, שאלה ישירה, שאלה עקיפה, שאלה מובנית, וכד')
הבנת
סוג השאלה מנתבת את חוט המחשבה בכיוון הנכון. למשל: זו שאלה מורכבת ולפיכך יש
לפרקה קודם כל לגורמים ולהבין כל גורם וגורם בה.
2. פרוק השאלה לגורמים. פעולה לביצוע: בחינה,
הארה. מרכיבים: מהפכה צרפתית , אישים.
3. הבנת מרכיבי השאלה לרבות הבנת היחס וקשרי
היחס בין חלקי השאלה ונתינת משקל מתאים לכל חלק מחלקיה.
הבהרות:
בחינת המהפכה - מכל הבחינות האפשריות?
הארת דמות האישים: -
באיזה תקופת זמן?
בהתיחס
למי? למה?
קשר
בין מוסר לתיפקוד
מוסר
ופוליטיקה, אמון ואמינות
פועלם של האישים: - באיזה
תחומים?
בהתיחס
למה? למי.
קשרי היחס: -
קשר גלוי: קשר המהפכה
לָאִישים ופעולתם
קשר מופנם עקיף אישים לדמויות במערכת
ובינם
לבין עצמם.
מסקנות ביניים: א. בחינת המהפכה לא
מכל הבחינות (כלכלית,
סוציאלית וכד')
אלא ביחס ישיר לאישים דמותם
ופעולתם.
ב.
אין להתיחס בתשובה לרקע בינלאומי או
ליחסים
בינלאומיים.
4. מה הוא משקל הכובד בשאלה או המפתח העיקרי
לרישום התשובה.
משקל
הכובד או נקודת המוצא הם האישים דמותם ופועלם. עד כמה השפיעו על מהלכי המהפכה מה
התמורות שחוללו, שינויים והשפעות לטוח הקרוב והרחוק.
כלומר: ההבטים וזוית הראיה הם מן הפרט אל
הכלל.
5. רישום מבנה שלדי לתשובה, שיוך חומר לדגשי
התשובה
א. פתיח: רקע כללי לעלית האישים ופרוץמהפכה
ב. נקודות רלוונטיות עיקריות בעלי השפעה
במבנה האישיות. והתכונות של האישים הנדונים. דוגמאות.
ב1. נקודות מרכזיות ורבי השפעה בפעולותיהם של
האישים.
ג.דגשים בהתפתחות המהפכה בשלביה בהקבלה למעשה
האישים.
ד. בחינת עוצמת הזיקות בהשפעת האישים על
מהלכי המהפכה
בשלביה.
ה. סיכום לרבות מסקנות והתיחסות עצמית.
6. סינון חומר תָּפֶל והצבת החומר הרלוונטי
לפי סדר קדימויות
משוקלל.
בהתאם לדגשים במבנה הסכמתי של התשובה, יש לכוון התלמיד למקורות
הביבליוגרפים ולחומר ההקפי.
זאת, לפי אחת או יותר מהמטרות דלעיל.
כמו למשל:
תיחום מסגרת העבודה: גבולות ומגבלות.
לו"ז לעשית העבודה ,בהתחשב בלו"ז מערכת הלימודים
בכללותה.
אילוצים נוספים.
בחינת המידע הזמין ומידת כיסויו את מבנה התשובה.
היש צורך בחומר ביבליוגרפי או לא?
אם כן, במה?
פניה למקורות בהתאם.
סיכום:
המצב
האופטימלי העתידי יהיה כדלקמן:
ככלל ישמש
המורה רק כיד מכוונת, אשר מתפקידו יהיה ללמד את התלמידים; איך ללמוד, מה
ללמוד,ומתי ללמוד.
אמצעי
הלמידה או כלי הלמידה יהיו החומרים אותם ילמד המורה.
הדרכה
ביבליוגרפית תהפך לנושא לימודי מרכזי. וכן, אופן שימוש והכוונה לחומר הקיפי.
הלימוד,
ברובו יהיה עצמי, ואת מרבית העבודה יעשו התלמידים בעצמם, בעזרת הכלים שלמדו לעבוד
בהם.
המורה, אשר
לא יצטרך כמעט ללמד יותר חומר בכתה, מאחר ורוב העבודה תעשה ע"י התלמידים,
יתרכז יותר בהכרת התלמידים באופן אישי, מעמיק ויסודי. תכונות מוּלדוֹת של הילד
ומרכיבי האינטלגנציה, כאמור לעיל.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה